فایل رایگان پایان نامه روانشناسی : پیشرفت در یادگیری

بدون توجه به هدفها دشوار است. میهر(1995) هدف‌ها به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سالهای اخیر، نظریههای شناختی بر نقش هدفها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژهای نمودهاند. با دقت در عناصر و محتوای نظریههای ذکرشده میتوان به مؤلفه های مشترک بین نظریهها دست یافت. پس از برسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریههای شناختی در آموزش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خودکارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را میتوان استخراج کرد (نقل از ملک محمودی، 1392).

الف- نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را میتوان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرده عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. از این رو به عنوان اولین مؤلفه انگیزش تحصیلی در پژوهش حاضر نیاز فرد به پیشرفت در یادگیری در نظر گرفته‌شده.
ب- خودکارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار-ارزش، خود ارزشی، انگیزش توانش، مکان کنترل، و اسناد را تحت پوشش خود قرار میدهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از مکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط میشود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درس اطلاق میشود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهار گذاری راتر که هسته اصلی نظریه آنها را تشکیل میدهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن میپردازد.
پ- انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار میتواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار-ارزش و مفهوم هدفگرایی پیوند یابد. به اعتقاد نظریه‌پردازان انتظار-ارزش زمانی که پدیدهای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد انگیزهای به آن خواهد داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت تحصیلی که نشان‌دهنده ساختار مرکب از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقه‌مندی است، هست. هدفگرای نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بودن آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هر سه مقوله انگیزش درونی، ارزش و هدفگرایی بر دلایل و اهداف دانشآموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط میشوند.
نظریه انگیزش پیشرفت
رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت (نظریه نیاز)
در بیشتر پژوهش‌های مربوط به انگیزش پیشرفت از هنری موری، محققی که نقش اصلی را در تبیین این نظریه ایفا می‌کند نام می‌برند. مهم‌ترین خدمت موری به نظریه و پژوهش در شخصیت، استفاده او از مفهوم نیازها برای توضیح انگیزش و جهت رفتار است. نیاز شامل نیروی زیستی و شیمیایی موجود در مغز است که توانایی‌های عقلانی و ادراکی را سازمان می‌دهد و هدایت می‌کند. نیازها می‌توانند یا از فرآیندهای درونی مثل گرسنگی و تشنگی و یا از رویدادهای موجود در محیط سرچشمه بگیرند. نیازها سطحی از تنش را برمی‌انگیزانند. که ارگانیزم با ارضا کردن آن‌ها، آن را کاهش دهد. نیازها به رفتار نیرو می‌بخشند و آن را هدایت می‌کنند یعنی، آن‌ها رفتار را در جهت مناسبی برای برآوردن نیازها فعال می‌سازند. پژوهش موری او را بر آن داشت تا فهرستی از بیست نیاز را تنظیم کند، که نیاز به پیشرفت یکی از آن‌ها به شمار می‌رود. موری با فروید و نظریه‌پردازان دیگر موافق بود که مردم برای کاهش دادن تنش فیزیولوژیکی و روان‌شناختی عمل می‌کنند، اما این بدان معنی نیست که ما برای حالت بدون تنش تلاش می‌کنیم. طبق نظر موری، این فرآیند اقدام برای کاهش تنش است که ارضاکننده می‌باشد و نه دستیابی به حالتی که کاملاً بدون تنش باشد. موری معتقد بود که هستی بدون تنش، خودش منبع اندوه است. ما به برانگیختگی، فعالیت و حرکت نیاز داریم که همه آن‌ها تنش را افزایش می‌دهند نه این که آن را کاهش دهند. ما تنش را تولید می‌کنیم. برای این که با کاهش دادن آن ارضا شویم. موری معتقد بود که حالت ایده‌آل ماهیت انسان، مستلزم داشتن سطح به خصوصی از تنش برای کاهش دادن است. موری قبول داشت که رویدادهای کودکی می‌توانند بر رشد نیازهای خاص تأثیر بگذارند و بعداً در زندگی، آن نیازها را برانگیزند. او این تأثیر را فشار نامید، زیرا یک شی یا رویداد محیطی به فرد فشار می‌آورد تا به شیوه خاصی رفتار کند. به خاطر امکان تعامل بین نیاز و فشار، موری مفهوم (تما) را معرفی کرد. تما عوامل شخصی (نیازها) را با عوامل محیطی که به رفتار فشار می‌آورند یا آن را برمی‌انگیزند (فشارها)، ترکیب می‌کند. همه نیازها انرژی تولید می‌کنند. تفاوت یک نیاز با نیاز دیگر در تأثیر جهت‌دار آن بر رفتار است. برای مثال می‌دانیم که نیاز گرسنگی با نیاز تشنگی تفاوت دارد، اما تفاوت آن‌ها در مقدار انرژی که تولید می‌کنند نیست، بلکه در این است که گرسنگی می‌تواند توجه و رفتار را به سمت جستجوی کردن غذا به جای آب هدایت کند. اگر چه موری اثر تجربیات کودکی بر رفتار جاری را قبول داشت، ولی مردم را به صورت اسیران گذشته تصور نکرد. بلکه رویدادهای زمان حال و آرزوهایمان برای آینده رفتار ما را نیز تعیین می‌کنند. برخی از روان‌شناسان، طبقه‌بندی نیازهای موری را بیش از حد پیچیده می‌دانند و معتقدند که مقدار زیادی همپوشی بین نیازها وجود دارد (شولتز، 1389).
شخصیت دیگری که در زمینه نظریه انگیزش پیشرفت اهمیت دارد، مک‌کلند است وی با توجه به نظر فروید مبنی بر این که تخیل بهترین چیزی است که می‌توان تأثیر آن را بر انگیزه بررسی کرد، می‌پذیرد که تست اندریافت موضوع (TAT) مناسب‌ترین وسیله برای اندازه‌گیری انگیزش پیشرفت است. وی با همکاران خود در سال 1953، پژوهش‌های منظمی را در زمینه انگیزش پیشرفت انجام داد (خداپناهی، 1389).
نظریه یادگیری اجتماعی
راتر مانند اتکینسون و برخلاف نظریه‌پردازان تقویت محض، عقیده دارد که افکار بر رفتار پیشرفت تأثیر می‌گذارد. او معتقد است که پاداش به خودی ‌خود، فراوانی رفتار را افزایش نمی‌دهد، بلکه باورهای فرد در مورد پاداش مهم است. اگر افراد بر این باور نباشند که دریافت پاداش به خاطر انجام کار است، آن‌ها در آینده انتظار نخواهند داشت که رفتارشان، پاداش به همراه داشته باشد. در نتیجه پاداش بر رفتار آینده تأثیر نخواهد داشت (استیپک، 1385).
این نظریه از چهار متغیر اصلی تشکیل شده است: 1- توان رفتار 2- انتظار 3- ارزش تقویت 4- موقعیت روانی
1- توان رفتار یعنی این احتمال که از تمام رفتارهایی که می‌توان در یک موقعیت معین انتخاب کرد و آن‌ها را نشان داد، یک رفتار یا پاسخ خاص داده خواهد شد. برای مثال وقتی در جشنی شرکت می‌کنیم و تمایل داریم با فرد خاصی آشنا شویم، یک احتمال این است که به سوی او رفته، خود را معرفی کنیم و احتمال دیگر این است که صبر کنیم تا موقعیتی به وجود آید که به وی معرفی شویم. وقوع هر یک از این رفتارها در موقعیت جشن به احتمال ظهور یا پتانسیل رفتار بستگی دارد. بنابراین پتانسیل رفتار یک مفهوم نسبی است که بایستی در مقایسه با پتانسیل انواع رفتارها در یک موقعیت معین مدنظر قرار گیرد. به همین دلیل رفتار از دیدگاه راتر یک مفهوم وسیع است که فعالیت‌های شناختی و اخلاقی را نیز در بر می‌گیرد (خداپناهی، 1389).
2- انتظار اشاره دارد به عقیده ما درباره این که اگر در یک موقعیت معین به شیوه خاصی رفتار کنیم می‌توانیم پاداشی را که به دنبال آن خواهد آمد، پیش‌بینی نماییم. ما این عقیده یا انتظار را بر حسب احتمال وقوع صفر تا صد درصد تقویت‌کننده تشکیل می‌دهیم.
3- ارزش تقویت به درجه ترجیح شما برای یک تقویت بر تقویت دیگر اشاره دارد.
(E, Rv) f=Bp (ارزش تقویت و انتظار تقویت) تابع= پتانسیل رفتار
4- موقعیت روانی: راتر می‌گوید ما به طور پیوسته به محیط‌های درونی و بیرونی‌مان واکنش می‌دهیم، و خود این نیروها همواره روی یکدیگر اثر می‌گذارند. راتر این را موقعیت روانی می‌نامند، زیرا ما طبق ادراک روانی خود از موقعیت به محرک بیرونی، پاسخ می‌دهیم.
بنا به نظر راتر، انگیزش عمده ما در زندگی، به حداکثر رساندن تقویت مثبت و به حداقل رساندن تنبیه در تمام موقعیت‌هاست (شولتز، 1389).

مطلب مرتبط :   رشته روانشناسی-دانلود پایان نامه در مورد ابعاد تعهد سازمانی-فروش پایان نامه کامل

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

در نظریه‌های ارزش و انتظار افزون بر مفاهیم مکانیکی (انرژی، تنش و نیرو)، مفاهیم شناختی (انتظار و فضای زندگی) نیز مورد توجه قرار گرفته است، ولی تحلیل فرآیندهای ذهنی به تفصیل مورد بحث قرار نمی‌گیرد، از مهم‌ترین مؤلفه‌های شناختی در نظریه انتظار و ارزش لوین، اتکینسون و راتر می‌توان تأثیر تجربه و یادگیری را بر رفتار نام برد وی این صاحب رابطه بین رفتار و شناخت را مورد بررسی قرار نمی‌دهند. در نظریه اسنادی که در بخش زیر مورد بحث قرار می‌گیرد، به این امر توجه شده و دلایل اسناد و تأثیر فرآیند اسناد مورد بررسی قرار گرفته است (خداپناهی، 1389).
نظریه اسناد
فریتس هایدر در سال 1958 با انتشار کتاب «روان‌شناسی روابط درون فردی»، نظریه اسناد را مطرح کرد. این نظریه بعدها به وسیله واینر گسترش یافت. در نظریه اسناد فرض می‌شود که اسنادها، همان پاسخ‌های افراد، برای سؤال‌هایی که با «چرا» شروع می‌شوند، مانند چرا من امتحانم را خراب کردم؟ افراد علاوه بر این که در جستجوی علت اعمال خودشان هستند به جستجوی علت اعمال دیگران نیز می‌پردازند. به عنوان مثال معلم مریم ممکن است از خود بپرسد که چرا مریم امتحانش را خراب کرد؟ (گراهام و ویلیام، 2009).
نظریه اسناد، از نظریه یادگیری اجتماعی راتر فراتر می‌رود. طبق نظریه اسناد، موفقیت و شکست فرد در کارهای گذشته خود به طور مستقیم بر انگیزش بعدی او تأثیری ندارد، بلکه اسناد موفقیت و شکست یا باورهای فرد در مورد چرایی موفقیت و شکست خود است که تأثیرگذار می‌باشد (اسپالدینگ، 1382).
دانش‌آموزان موفقیت‌ها و شکست‌های خود را به عواملی مانند توانایی (استعداد و مهارت‌های اکتسابی)، تلاش، دشواری تکلیف، شانس، خلق (حوصله داشتن) و کمک دیگران نسبت می‌دهند. هر یک از این اسنادها، می‌توانند سه حالت داشته باشند.
الف) درونی- بیرونی: اسنادهای درونی مربوط به خود شخص و اسنادهای بیرونی به عوامل خارج از فرد اشاره دارد.
ب) پایداری- ناپایداری: پایداری یک اسناد ثبات آن را در طی زمان نشان می‌دهد.
ج) قابل‌کنترل و غیرقابل‌کنترل: قابل‌کنترل بودن یک اسناد مربوط تحت اراده بودن آن است. برای مثال، توانایی یک اسناد درونی، ثابت ولی غیرقابل‌کنترل (خارج از کنترل شخص) است. تلاش یک اسناد، درونی، بی‌ثبات ولی قابل‌کنترل (تحت اراده فرد می‌تواند تغییر کند) می‌باشد (گراهام و ویلیام، 2009).
در بیشتر موارد، دانش‌آموزان دلایل موفقیت خود را به عوامل درونی (تلاش، توانایی) و شکست را به عوامل خارجی (دشواری تکلیف، شانس) نسبت می‌دهند. ولی در برخی از دانش‌آموزان، الگوهای اسنادی ناسازگارانه است، به عبارتی، موفقیت خود را به علت درونی پایدار نظیر شانس نسبت می‌دهند. دانش‌آموزی که نبود توانایی را علت شکست خود می‌داند، همواره انتظار شکست را دارد و به این باور می‌رسد که توانایی کسب موفقیت را ندارد و برخی از دانش‌آموزان علاوه بر اسناد شکست به یک ویژگی درونی مثلاً عدم‌توانایی، به طور همزمان موفقیت خود را به یک ویژگی بیرونی مانند آسان بودن آزمون یا شانس خوب نسبت می‌دهند. این دانش‌آموزان با این نوع اسناد درباره موفقیتشان نمی‌توانند دلیل موجهی برای تلاش فوق‌العاده در تکالیف مدرسه بیابند (ابراهیمی فوام و خاقانی‌زاده، 1387).
نظریه شناختی اجتماعی
بندورا عملکرد انسان را نتیجه کنش پویا بین شخصیت، رفتار و محیط می‌داند. این ارتباط دو سویه، بین عوامل شخصی (شناخت‌ها، عواطف و رویدادهای بیولوژیکی)، محیطی و رفتار، عملکرد انسان را تعیین می‌کند (شانک و پاجرز، 2009).
بر اساس نظریه بندورا، محیط بی‌تردید بر رفتار ما تأثیر می‌گذارد و بسیاری از رفتارها را به دلیل پیامدهای تقویت‌کننده آن انجام می‌دهیم. اما تقویت به طور کورکورانه رفتار ما را کنترل نمی‌کند؛ همان‌طور که برونر اشاره می‌کند، تقویت نیست که منجر به رفتار می‌شود یا بر آن تأثیر می‌گذارد؛ زیرا تقویت پس از رفتار رخ می‌دهد (گاهی خیلی پس از آن)، بلکه پیش‌بینی آن توسط فرد است که بی‌واسطه بر رفتار و یادگیری تأثیر می‌گذارد. محیط مخصوصاً جنبه تقویت‌کننده و تنبیه گر محیط، نقشی مهم و واقعی در تعیین رفتار دارد. در عین‌حال فرد، با انتخاب محیط‌ها و رفتارها و عوامل شناختی چون توانایی پیش‌بینی پیامدهای رفتار خود اثرات محیط را کنترل می‌کند از این‌رو یکی از نام‌های بندورا برای نظریه‌اش جبرگرایی متقابل است (پنتریچ و شانک، 1386).

سازه‌های کلیدی در نظریه شناختی و اجتماعی بندورا خود کارآمدی و خود تنظیمی است.
خود کارآمدی: باورهای فرد در مورد تواناییهایش برای سازمان‌دهی و اجرای یک سری اعمال دستیابی به موفقیت می‌باشد (بندورا، 1997؛ نقل از مارا، رودجرز، شن و باگو، 2009).
نظریه خود تعیین گری
نظریه خود تعیین گری یک نظریه ارگانیسمی معاصر و جدیدی از انگیزش انسان است. این نظریه بر نقش محوری منابع درونی فرد در رشد شخصیت و خودتنظیمی رفتاری تاکید می‌کند. این نظریه انسان را موجودی رشد محور و فعال در نظر می‌گیرد که تلاش می‌کند تا پتانسیل‌های خود را در محیط به فعلیت برساند. در دیالکتیک انسان و محیط (در حالت دیالکتیک محیط بر انسان و انسان بر محیط تأثیر می‌گذارد)، تمایل ارگانیسم به فعلیت‌یابی را یک قطب و قطب دیگر را محیط اجتماعی که می‌تواند تسهیل‌کننده یا بازدارنده باشد، تشکیل می‌دهد (پاترسون و جاسف، 2007).
درونی سازی
درونی‌سازی فرآیندی است که به وسیله آن افراد اعتقادات، نگرش‌ها یا تنظیمات رفتاری را از طرف منابع بیرونی کسب کرده و به تدریج آن تنظیمات بیرونی را به نگرش‌ها، ارزش‌ها یا روش‌های تنظیمی شخصی تغییر می‌دهند. سه جنبه این تعریف قابل‌بحث است. اول: درحالی‌که اغلب درونی سازی، تنها از نظر ارزش‌های اخلاقی یا مفید برای جامعه بحث می‌شود. این مفهوم هر ارزش، نگرش یا تنظیمات رفتاری را شامل می‌شود که ذاتاً بیرونی بوده و توسط فرد درونی شده است. مانند درونی سازی تنظیمات رفتارهای گوناگونی چون انجام تکالیف مدرسه، انجام اعمال مذهبی، کم‌کردن وزن بدن و…
دوم: این تعریف تأکید می‌کند درونی سازی کامل یا مطلوب تنها درونی کردن یک ارزش یا تنظیم نیست بلکه ادغام و یکپارچه‌سازی آن درون خود است. یعنی این ارزش را از آن خود می‌داند. در نتیجه رفتار به طور کامل انتخاب یا خودتنظیمی می‌شود. بنابراین این تعریف درونی سازی از دیگر تعاریف متفاوت است به خاطر این که تعاریف دیگر تنها به این نکته اشاره دارند که آیا نگرش، ارزش و رفتار به طور درونی تنظیم می‌شوند یا بیرونی. یعنی آیا رفتار توسط فرد شروع می‌شود یا توسط محرک‌ها، اتفاقات یا انتظارات بیرونی. استفاده از مفهوم مکانی درونی و بیرونی نمی‌تواند بین درجات و انواع مختلف درونی سازی تمایز ایجاد کند. همچنین این مفهوم نمی‌تواند تعیین کند که آیا ارزش یا تنظیم کسب شده توسط فرد به طور کامل ادغام‌شده یا نه؟ این تعریف از مفهوم مرکز علیت دی‌چارمز استفاده می‌کند. اگر رفتاری توسط فرد کاملاً خودمختار و انتخابی درک شود آن رفتار دارای مرکز علیت درونی خواهد بود. ولی اگر تحت فشار یا اجبار توسط بیرونی خارجی ادراک شد دارای مرکز علیت بیرونی خواهد بود.
سوم: این تعریف، درونی سازی را به عنوان یک فرآیند رشدی در نظر می‌گیرد. درونی سازی گرایش یکپارچه‌سازی ارگانیسمی است و با نیازهای درونی احساس شایستگی، خودمختاری و تعلق نیرو می‌گیرد زمانی که کودک از تضادهای کنترل بیرونی به خودتنظیمی ارادی و انعطاف‌پذیرتر پیش می‌رود بیشتر احساس رضایت و خودمختاری خواهد کرد. همچنین وقتی تنظیمات مجاز فرهنگی را درونی‌سازی