مفهوم ارزشیابی و دلایل استفاده از ان

ارزشیابی

پس از اجرای روش مناسب سنجش باید به تفسیر اطلاعات جمع آوری شده پرداخت. این تفسیر که مستلزم قضاوت کردن درباره اطلاعات جمع آوری شده است ارزشیابی نام دارد. معلمان این نوع ارزشیابی­ها را برای مقایسه عملکرد دانش آموز با هدف­های یادگیری انجام می­دهند. ارزشیابی­ها میتواند ملاک مرجع یا هنجار مرجع باشد (مک میلان، 2001).

استفاده از ارزشیابی

پس از آن که اطلاعات جمع آوری شده مورد ارزشیابی قرار گرفت، این اطلاعات برای برآورد هدف مورد نظر استفاده می­شود. یعنی از این اطلاعات برای تصمیم گیری درباره دانش آموز، آموزش، برنامه درسی، معلمان و مدارس استفاده می شود. سنجش­های کلاسی برای دو نوع استفاده طرح می­شوند: مورد اول برای آگاهی معلم درباره میزان دانش و فهم دانش آموزان است تا از این طریق بتوان ملاحظات آموزشی مناسب را برای افزایش یادگیری، برنامه ریزی نموده و به کار گرفت. استفاده دوم مبتنی است بر نشان دادن آنچه که دانش آموزان یاد گرفته­اند. به عبارت دیگر نشان دادن نمرات و کارت­های گزارش برای اطلاع دهی به دانش آموزان، والدین و دیگران درباره پیشرفت دانش آموز. مهم آن است که روش استفاده از نتایج با روش­های سنجش و ارزشیابی­ها هماهنگ باشد (مک میلان، 2001).

 

به طور خلاصه میتوان گفت که روش­های قدیم و جدید سنجش دو روش متفاوت سنجش هستند که هر یک مبانی نظری، اهداف، آزمون­ها و سایر ویژگی­های خاص خود را دارا است. علیرغم انتقادهایی که طرفداران هر یک از دو روش بالا از دیگری ارائه می­دهند مهم این است که برای هر دو نوع سنجش، هم مزایا و هم معایبی وجود دارد و مسئله مهمتر از آن هماهنگی با هدف است. سنجش باید با توجه به هدف آغاز گردد و با آگاهی از گزینه­ها و موارد مختلف سنجش، مورد یا مواردی انتخاب و بکار گرفته شود که بهترین مدارک و شواهد را فراهم آورد.

سیف (1384) گفته است که بهتر است روش­های قدیم و جدید سنجش را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه­اش روش های سنجش هدف­های کاملاً دقیق یادگیری (روش های قدیم) و در کرانه دیگر آن روش های سنجش هدف­های کلی و پیچیده (روش­های جدید) قرار دارند. لین و گرانلاند (2000؛ به نقل از سیف، 1384) نیز بر این باورند که هیچ یک از ابزارهای سنجش این کرانه به تنهایی رضایت بخش نیست و نیازهای معلمان را بر طرف نمی­کند. شرایط بهینه آن است که معلم به مجموعه متنوعی از روش­های کمی و کیفی سنجش دسترسی داشته باشد و در شرایط مختلف آموزشی از هر تعداد از آنها که لازم شود بهره­مند گردد.

تغییر نقش ارزشیابی

در دو دهه اخیر دانش و مهارت­های مورد نیاز برای موفقیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه­های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را درموفقیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر آن، دانش آموزان با موقعیت­های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سر راست و از پیش آماده شده جود ندارد بلکه به جای آن آنها بایستی بتوانند موقعیت­ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. اگرچه دانش­های واقعیتی و مفهومی هنوز هم مفید هستند. با این حال، آنها به تنهایی برای موفقیت­های آتی دانش آموزان کافی نیستند. بنابراین، لازم است معلمان نه تنها دانش اساسی را در کلاس مورد تأکید قرار داده و آنها را مورد اندازه­گیری قرار دهند بلکه توانایی دانش آموزان برای فکر کردن به صورت انتقادی، تحلیلی، حل مسئله، توانایی نظارت بر عملکرد شخصی، مشارکت گروهی و مهارت­های ارتباطی را اندازه بگیرند. چنین توانایی هایی را با استفاده از آزمون­های سنتی به دشواری میتوان اندازه گرفت. به همین خاطر نیاز به گونه دیگر سنجش احساس می شود(شریفی، 1383).

در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین گام و به منظور تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه­های تحصیلی بالاتر به کار می­رفت. اکنون ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر و همگام فرایند آموزش- یادگیری است که به جای طبقه بندی دانش آموزان، بر هدایت یادگیری آنها متمرکز است (شریفی، 1383).

تغییرات پیشنهاد شده برای سنجش عمیق و گسترده هستند. بخشی از مجموعه بزرگتر تغییرات به حوزه­های دیگر از قبیل برنامه درسی و نظریات یادگیری ارتباط دارد که به عنوان تغییر پارادیم مشخص شده است. نظریه سازندگی یا ساختن گرایی در مرکز این تغییر مهم قرار دارد.

دیدگاه اصلاح شده برنامه درسی

– همه دانش آموزان میتوانند یاد بگیرند.

– انتخاب مطالب درسی چالش انگیز برای رسیدن به تفکر سطوح بالاتر و حل مسئله

– فرصت های مساوی برای یادگیرندگان مختلف

– اجتماعی شدن در طول دوره و فعالیت های نظام تحصیلی

– اصالت در ارتباط بین یادگیری در داخل و خارج مدرسه

– پرورش تمایلات مهم و عادت های ذهنی

– انجام فعالیت های دموکراتیک در جوامعی که فرد از اهمیتی برخوردار است.

 

سنجش کلاسی

– همه دانش آموزان میتوانند یاد بگیرند.

– تکالیف چالش انگیز برای وادار کردن دانش آموزان به تفکر سطوح بالاتر

– توجه به فرایندهای یادگیری و همچنین بازده­های یادگیری

– یک فرایند مستمر آمیخته با آموزش

– به صورت تکوینی در حمایت از یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد.

– انتظارات برای دانش آموزان قابل مشاهده است.

– دانش آموزان در ارزشیابی کار خودشان فعال هستند.

– برای ارزشیابی آموزش و نیز یادگیری دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد.

 

نظریه های یادگیری شناختی و سازندگی

– توانایی های عقلانی از طریق فرهنگ و اجتماع رشد می یابند.

– یادگیرندگان معلومات و دانش خود را در دورن بافت اجتماعی می سازند.

– یادگیری جدید از طریق دانش های فنی و دیدگاه های فرهنگی شکل می گیرد.

– تفکر هوشمندانه شامل فراشناخت با نظارت شخصی یادگیری و تفکر است.

– عملکرد شناختی به تمایلات و هویت شخصی وابسته است.

 

شپرد[1] (2000) مدلی را ارائه کرده است که در آن چگونگی تغییر مبانی پژوهشی، دانشی و آموزشی در طول دو سه دهه اخیر را نشان می­دهد. بر اساس این مدل نظریه یادگیری اغلب از رفتارگرایی با تأکیدش بر یادگیری محرک- پاسخ و تدریس هدف­های نسبتاً مستقل به رویکرد منسجم­تر مبتنی بر سازندگی اجتماعی تغییر یافته است. رویکرد برنامه درسی از تأکید بر مدیریت علمی مدارس و اهداف معین به سوی یک مدل منسجمی که بر مهارت­های فکری پیچیده تأکید می­کند تغییر یافته است. اگر نظریات برنامه درسی و نظریات یادگیری تغییر یابند، بنابراین لازم است سنجش هم تغییر یابد. شکل شماره 1 اصول و مفاهیم رویکردهای تازه­تر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی را نشان میدهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1-2:  اصول و مفاهیم رویکردهای تازه­تر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی (َشپرد، 2000)

رویکردهای تازه­تر روانشناسی از قبیل شناخت گرایی و سازندگی از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد پا به میدان گذاشته­اند و فرض­های بنیادی روانشناسی رفتاری یادگیری را با چالش روبه­رو کرده­اند. از جمله فرض­های روانشناسی رفتاری انتقاد روانشناسی های غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارت­های ساده و پایه باید پیش از مهارت­های تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه­های شناختی و سازندگی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و سازندگی (غیر رفتاری) تفکر و اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحبنظران آموزشی از این تأکید بر تفکر استقبال کرده­اند. پیامد تأکید صاحبنظران یادگیری و متخصصان آموزشی بر یادگیری های پیچیده (تفکر، استدلال، حل مسئله و …) به جای دانش و مهارت­های ساده و پایه در که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته­ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمون­های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاً کوتاه اجرا می شود بر نمی­آید. آنچه مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را درا ختیار یادگیرندگان بگذارد و به آنان فرصت­های طولانی تری بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازند (سیف، 1384).

ارزشیابی توصیفی

حسنی و کاظمی (1382) که متولیان طرح ارزشیابی توصیفی به شمار می­آیند آن را چنین تعریف کرده­اند:  به کارگیری مقیاس مقوله­ای رتبه­ای (کاملاً تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصله­ای (20-0) و به کارگیری کارنامه­ای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر.

محقق معین (1382) این تعریف از ارزشیابی توصیفی را با مبانی اولیه تفکر برنامه درسی ناسازگار میداند و چنین ذکر می کند: در این تعریف، ارزشیابی توصیفی نشان از دیدگاهی غیر سیستماتیک دارد. در این تعریف، ارزشیابی به عنوان یک خرده نظام از نظام برنامه درسی در نظر گرفته نشده است. درا ین تعریف طرح ارزشیابی توصیفی صرفاً در رابطه با خودش تعریف شده است و رابطه آن با سایر خرده نظام­ها و عناصر برنامه درسی از جمله اهداف، محتوی، روش­های یاددهی- یادگیری و سازمان و اجرا در نظر گرفته نشده است.

ویژگی های ارزشیابی توصیفی

حسنی و احمدی ( 1385) ویژگی های اساسی طرح ارزشیابی توصیفی را به شرح زیر برشمرده اند.  این ویژگی ها نقش اصولی دارند و در واقع همان بایدهای مهمی هستند که مبنای به کار گیری روش ها و ابزارها می باشند.  ویژگی های این نوع ارزشیابی بدین شرح است:

پویایی:  ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی به معنای رشد دهنده است.  متأسفانه ارزشیابی مستمر که در بر گیرنده ی این مفهوم اساسی است در جامعه ی آموزشی کشور ما به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. در حقیقت ارزشیابی در قالب پویا، مشارکت در رشد و توسعه ی یادگیری را  به همراه دارند (سیف 1381 ، به نقل از حسنی و احمدی، 1385).

بازخورد:  بدون وجود بازخورد، جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ی ارزشیابی رخت بر می بندد.  از طریق بازخوردهای پیوسته، نوسان های موجود و فعالیت های یادگیری در سمت و سوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد.  بازخورد ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می دهد. همچنین روند دانش آموزان را به سمت مطلوب سامان داده و انگیزش درونی را افزایش می دهد.

کیفی بودن:  ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی بودن است.  در این رویکرد جدید به ویژگی های عمیق تر یادگیری توجه می شود؛ لذا معلم و شاگرد تحریک می شوند که در کیری عمیق تری با مباحث و موضوعات داشته باشند این به معلم این امکان را می دهد که درک و شناخت جامع تری از دانش آموز پیدا کند.  ارزشیابی توصیفی در مقیاس نیز گرایش کیفی داشته و به جای مقیاس عددی (0-20)  از مقیاس رتبه ای(در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) استفاده نمایند(سیف 1381 ، به نقل از حسنی و احمدی، 1385).

فرایندی:  به نظر برخی روان شناسان یادگیری، یادگیری نتیجه نیست، بلکه فرایند است.  در واقع، بیشتر روان شناسان شناختگرا، چنین دیدگاهی را در مورد یادگیری دارند.  این سخن نشان از برجسته شدن و اهمیت یافتن فرایندی یادگیری دارد.  ارزشیابی توصیفی، گرایش فرایندی دارد.  اساسا این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم ودانش آموز فراهم می کند که یادگیری را بهتر و موثر تر مدیریت نماید.  این موضوع محور ارتباط ارزشیابی توصیفی با مفهومی به نام فراشناخت است.  بزرگ ترین مهارتی که دانش آموز می تواند کسب نماید مهارت فرا شناخت است که ارزشیابی توصیفی بستر مساعدی برای توجه معلم به این حوزه است.

همه جانبه نگری:  نظام ارزشیابی سنتی به نسبت گرایش شدید کمی که داشت، ناچار بود آن دسته از ویژگی های یادگیری را مورد توجه قرار دهد که قابلیت کمی شدن یعنی تبدیل شدن به نمره را داشته باشد. این گرایش نا خواسته این نظام را به سمت یک جانبه نگری سوق داده است.  کاربرد ابزارهای متعدد ارزشیابی در مرحله جمع آوری اطلاعات و تحلیل آن ها، گرایش کیفی و فرایندی همه نشان از ویژگی های همه جانبه نگریست .(شوندغربی،1390: 22).

عملکرد گرایی:  عملکرد گرایی در پی آنست که چه تحولاتی در حین فعالیت های یادگیری در کودک رخ می دهد.  امروزه تلاش می شود تا معلمان از نحوه چگونگی به کارگیری دانش مهارت های کسب شده دانش آموزان در عمل، ارزشیابی انجام دهند.  تجربه نشان داده است که این گونه ارزشیابی ها برای دانش آموزان، جذاب وبا معنی تر است.

اصولاً سنجش قابل توجهی از بازده های یادگیری از طریق آزمون های معمول، به درستی و با رعایت حق مطلب قابل سنجش نیستند.  برای مثال مهارت های سخن گفتن، مطالعه کردن و گوش دادن، خلق یک اثر، استفاده از نقشه ها و نمودارها و تعبیر و تفسیر آن ها و…همگی بازده های یادگیری هستند که به علت ماهیت عملی و رفتاری، نیاز به روش های سنجش عملکرد دارند(گرانلاند [2]، به نقل از سیف، 1384).

روش های مرسوم و سنتی سنجش، پس از یک قرن حاکمیت از دهه 90 با ظهور دیدگاه های جدید به تدریج تضعیف شده و جای خود را به روش های عملکردی و واقعی داده اند.  از جمله عوامل موثر بر بروز این تحول پیشرفت روانشناسی شناختی و تسلط آن بر آموزش و یادگیری می باشد که پیش از تاکید صرف بر بازده های یادگیری به فرایندهای شناختی و مهارت های پیچیده و سطح بالای فکری می پردازد و لذا روش ها و ابزارهای جدید را برای برآورده کردن این نیازها می طلبد.(شوند غربی،1390:32).

 

از طرف دیگر آزمون های عملکردی می کوشند تا رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی بروز می کند، کمی ساخته و به ارزش عددی تبدیل کنند.  آزمون عملکردی، آزمونی است که معمولاً نیاز به پاسخ حرکتی یا دستی دارند و عموماً اما نه همیشه شامل دست کاری تجهیزات و وسایل عینی است که مقابل آزمون های مداد_کاغذی مرسوم قرار می دهد. تاکید بر عمل و عملکرد فرد، شبیه سازی موقعیت، تفاوت و تمایز با آزمون های کتبی رایج از خصوصیات و ویژگی های بارز آزمون های عملکردی می باشند.  تفاوت این نوع تکالیف با تکالیف سنتی کلاس مثل تفاوت امتحان عملی رانندگی با امتحان آیین نامه است، یا وقتی فرد در حین رانندگی مورد قضاوت قرار می گیرد با زمانی که امتحان آئین نامه رانندگی را می دهد.  ارائه یک سخنرانی به منظور حل مسائل ترافیکی یا بهبود فرهنگ رانندگی نمونه ای از یک فعالیت عملکردی است و اعتبار به مراتب بیشتری نسبت به پر کردن یک پرسشنامه چهار گزینه ای درباره آیین نامه رانندگی دارد.  به زبان ساده، آزمون های عملکردی نشان می دهند که فراگیر تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بین آنچه در کلاس فرا می گیرد و آنچه در دنیای واقعی به کارش می آید ارتباط برقرار می کند.(شوندغربی،1390: 37).

در واقع، در برابر آزمون های جدید یا آزمون های سنجش عملکردی، آزمون های چندگزینه ای یا پاسخ گزین قرار می گیرند.  در آزمون های پاسخ گزین فرض بر این است که دانش، مهارت و توانائی پاسخ دهندگان را می توان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد.  در صورتیکه یافته های حاصل از روان شناسی شناختی در سال های اخیر نشان داده است که یادگیری یک رابطه خطی نیست و از طریق سرهم کردن قسمت های ساده تر آموخته های کوتاه مدت شده حاصل نمی شود.  نظریه های شناختی، یادگیری را یک فرایند مستمر می دانند که دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دریافت می کنند، تفسیر می کنند و با آنچه که قبلاً آموخته و تجربه کرده اند مرتبط می سازند، در مفاهیم درونی شده خود از جهان پیرامون تجدید نظر می کنند و دوباره آن ها را سازمان بندی می نمایند.  از نظر روان شناسی شناختی، یادگیری دارای سه ویژگی معنی دار تأملی ، ساختی و خودتنظیمی است. (ویتزوک 1991[3] ، به نقل از کیامنش 1377).

فراگیرنده در جریان یادگیری، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمی کند، بلکه درک خاص خود از دنیای پیرامون را نیز خلق می نماید.  وی از طریق درهم تنیدن اطلاعات، مفاهیم و مهارت ها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه های شناختی خود، مطالب را فرا می گیرد.  بدین ترتیب، دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت که این اساس سنجش عملکردی است.

رولین[4](2000) بیان می دارد که آزمون های سنجش عملکردی در ابتدا جهت آزمودن صلاحیت مانند آزمون صلاحیت معلمان در فلوریدا استفاده می شد و لیکن امروزه استفاده از این آزمون ها در سنجش های آموزشی رو به افزایش است. اگرچه روند افزایش استفاده از سنجش های عملکردی کند بوده است اما اکنون بخش مهمی از برنامه های سنجش را به خود اختصاص داده اند.

در سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم (TIMSS) که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) در فاصله سال های 1992 تا 1997 به اجرا درآمد، ضمن جمع آوری اطلاعات درباره  توانایی  شناختی دانش آموزان در دو  حوزه درسی علوم و ریاضی با استفاده از سوال های چندگزینه ای، کوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملکرد نیز بهره گرفته شد. تکالیف یا آزمون های مورد استفاده در آزمون سنجش عملکرد، با بهره گیری از تجارب کشورهای انگلستان، استرالیا، کانادا، زلاندنو و آمریکا در تهیه و اجرای آزمون های سنجش عملکرد و همچنین تجارب حاصل از دومین مطالعه بین المللی علوم  SISS توسط انجمن (IEA) و دومین مطالعه بین المللی پیشرفت تحصیلی تهیه شده است.(شوندغربی،1390: 28).

[1] Shaperd

[2] Granland

[3] Vitzook

[4] Rolin

مطلب مرتبط :   مشکلات یادگیری را چگونه درمان کنیم؟