در یکی از مطالعات با استفاده از معماهای اخلاقی گیلیگان ، تفاوتی در جهت گیری های اخلاقی بین دو جنس دیده شده، ولی نتایج در مسائل مربوط به مراقبت، به نفع خانم ها بوده است.
مدلها و اخلاق
مدلها عنصر بسیار مهّمی در تاریخ آموزش هستند. افلاطون (۴۲۴-۳۵۰) به نقش آنها در شکل گیری هشیاری اخلاقی [۱۶۶]۱ اشاره کرده و نسبت به مدلهای بد، به ویژه شعرهای حماسی هومر در مورد خدایان و قهرمانان، هشدار داده است . افراد کم سن و سال و سال از رفتارهای غیر اخلاقی ( همچون ؛ بی عفتی ، نیرنگ و خشونت ) تقلید می کنند و خود را با نگرش ها و ارزشهای غیر اخلاقی منطبق ( هماهنگ ) می سازند . افلاطون به تأثیر قوی مدلها روی کودکان تاکید کرده و معتقد است که کودکان کمتر در مقابل این مدلها تعیین کننده هستند ( بوچار [۱۶۷]۱، ۱۹۹۱) .
در طول قرن ها ، بومیان نیاز به مدلهای خوب برای شکل گیری نگرش های اخلاقی مطلوب در کودکان را گوشزد کرده اند . افراد پرهیزکار ، قهرمانان و سیاست مداران از جمله این مدلها بوده اند . در یکی از مطالعات تجربی اولیه در درباره مدلها در سال ۱۸۹۰ ، جرج واشنگتن از سوی اکثر دانش آموزان به عنوان الگو انتخاب شد . مربیان سنتی از کودکان می خواهند که نگرشهای اخلاقی خود را شبیه مدلها کنند. رشد خود فرمانی اخلاقی و استقلال هویت اخلاقی ، کمتر اهمیت دارد ، که این امر یکی از انگیزه های قوی برای انتقاد از مدلها در بافتی است که دانش آموزان نافرمانی می کنند ( شورش می کنند) . دلیل عمده بیان انتقاد، به کارگیری نادرست مدلها از سوی سیستم های وابسته به حکومت، همچون سوسیالیسم های ملی گرا [۱۶۸] است . بسیاری از پژوهشگران ( نیل ، ۱۹۹۶ ، موث ، ۱۹۶۲ ، بتینر ، ۱۹۷۸ ) فقدان سازگاری بین مدلها و آموزش را در نصف کودکان واقع گرا مشاهده کرده اند . آنها بر این باروند که مدلها از رشد هویت اخلاقی خود فرمان ، ممانعت می کنند . در طول سالهای ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ ، پژوهش های متعددی در باره ی مدلها و ایده ها مرتبط با دوران کودکی و نوجوانی انجام شده است ( توما ، جاید ، ۱۹۶۸ ). این پژوهشگران تا حدّی به خاطر فقدان مدلها و ایده های ثانوی جایگزین برای کاربرد نادرست مدلهای اولیه ، برانگیخته شده اند .
این انتقاد از مدلها، اشاره دارد براین که آنها به صورت نیمه خودکار موثر هستند؛ یعنی به عنوان محرکهایی ای در نظر گرفته می شوند که موجب پاسخ های شرطی می شوند . با وجود این، نمونه هایی از گذشته و زمان فعلی وجود دارد که مدلهای ارائه شده از سوی والدین و مربیان به طور کلی ناکار آمد هستند . ممکن است فردی از سوی والدین، به عنوان الگویی بسیار عالی در نظر گرفته شود، در حالی که همین فرد از نظر کودکان کاملاً بر عکس تصور شود . ماکس چیلر (۱۹۵۷) در پدیدار شناسی مدلها می گویدکه یک مدل باید ارزش رقابت داشته ، مورد علاقه آنها نیز باشد .
در حوزه روان شناسی اخلاق کلبرگ و پیروان او، مدلها مورد غفلت واقع شده است . کلبرگ تحقیق خود را روی فعالیت شناختی – اخلاقی متمرکز کرده بود، و در مورد مدلها و نقش آنها در رشد اخلاقی ، مطلبی ننوشته است، اگر چه از سنت فلسفی مدلها آگاه بود . برای مثال، لیکونا ( ۱۹۸۹) می گفت معلمان باید مدلهای خوب و درستی باشند، و مطالعه انجام شده از سوی پاکو (۱۹۹۰) با این نظر هماهنگ است. پاکو ، جلساتی را بین کودکان و بزرگسالان ترتیب داد که اصول اخلاقی و نوعدوستی را در زندگی روزمره آنها تمرین می کردند . کودکان تحت تأثیر قرار گرفته ، در باره ی استدلال اخلاقی قهرمانان بحث می کردند . علاوه بر این ، پاکو دانش آموزان را با حساسیت اخلاقی و ارزش های اخلاقی رهبرانی همچون سقراط ، گاندی ، و مارتین لوترکینگ مواجه کرد . او می خواست رفتار و قضاوت های اخلاقی آنها را تحلیل کند ( اُسیر [۱۶۹]۱ وآلتف [۱۷۰]۲ ، ۱۹۹۲) .
مدلها می توانند ضمن تغییر نگرش های اخلاقی ، حساسیت اخلاقی را افزایش داده ، آن دسته از اعمال اخلاقی را برانگیزندکه قابل انتقال به هویت اخلاقی است . با وجود این، چنین اثراتی تنها در شرایطی موثر واقع می شود که آزمایش شونده ها مدلها را ازشمند تلقی کرده، و با ساختارهای اخلاقی آنها هماهنگ باشند . بنابراین، تناقض عمده ای در مورد تاکید روی مدلها و رویکردهای شناختی وجود ندارد، امّا ضروری است که درباره مدلهای کودکان و نوجوانان، دانش مورد نیاز وجود داشته باشد . ( بوچار ، ۱۹۹۱).
نمونه هایی از پژوهش های مدل معادلات ساختاری درباره رشد اخلاقی
در تحقیقات قبلی ، از تکنیک های آماری مدل معادلات ساختاری برای تبیین رشد اخلاقی ازدیدگاه چند سازه ای استفاده شده است . کاربرد عملی مدل معادلات ساختاری در حوزه رشد اخلاقی ، در زمینه پزشکی و حوزه های مرتبط با آن (شیهان و همکاران ، ۱۹۹۹ )، دنیای تجارت و تعهدات مربوط به استخدام افراد مشاهده گردیده(جاروز ، جرمیر، کهلر و سینسچ ، ۱۹۹۳ ) ؛ همچنین کاربرد مدل معادلات اخلاقی در حوزه اخلاق درباره مسائل و موضوعات بازاریابی ، فلسفه اخلاق و تجارت هم دیده شده است (سینگاپاکدی[۱۷۱]۱، وتیل[۱۷۲]۲، فرانکی[۱۷۳]۳ ۱۹۹۹ ).
با وجود این، برای محققان رشد اخلاقی مدل معادلات ساختاری جهانی وجود ندارد. در واقع، تنها چند بررسی در حوزه رشد اخلاقی انجام شده که در آنها از تکنیک های آماری استفاده شده و بسیاری از سازه های ترکیبی، هیچ همپوشی با هم ندارند. برای مثال متسودا (۱۹۸۹) از مدل معادلات ساختاری، برای تبیین باورهای اخلاقی و انحراف

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

جزئی پسران کلاس هشتم استفاده کرده است . (به عنوان سوال نمونه: آیا این عمل خوبی است که افراد انجام دهند؟ این سوال در قالب مقیاس لیکرت شش درجه ای پاسخ داده می شود وآن اینکه : آزمون را نباید کپی کرد، حتی اگر دیگران چنین کرده باشند). در این مدل با توجه به متغیر وضعیت اقتصادی – اجتماعی، نتایج نشان داد که باورهای اخلاقی، رابطه منفی قوی با انحراف جزئی دارد. در مقایسه با آزمون قضاوت اخلاقی (لیند،۲۰۰۵ ، ۲۰۰۶) . در این مطالعه متسودا از سه سوال اخلاقی ساده استفاده کرد، که البته است . این سوالات نمی توانند مثل آزمون قضاوت اخلاقی، توانایی شناختی را بسنجند.
بررسی دیگر با استفاده از نمونه نوجوانان به وسیله بندا [۱۷۴]۴(۲۰۰۰) انجام شده است . او از مدل معادلات ساختاری برای تبیین خشونت و مذهب استفاده کرد . او و همکارانش دریافتند که بین تظاهرات (بیان) مذهبی و خشونت، رابطه معکوسی وجود دارد.
در حالی که برخی از محققان رشد اخلاقی، روی دوره نوجوانی متمرکز شده اند ، دیگر محققان رفتاری ، به دوره های اولیه زندگی توجه کرده اند . برای مثال ،اکسان و کوچانسکا (۲۰۰۵) مدل معادلات ساختاری را در بافت نگاه کودکان (۳۳ تا ۴۵ ماهه) با توجه به هیجانات اخلاقی (گناه و آشفتگی همسالان و رفتار منطبق با قوانین بازداری های مادرانه و قوانین بزرگسالان) بررسی کرده اند. اکسان و کوچانسکا برای دو عامل، مدل منابع حمایتی پیدا کرده (آنچه در دوران کودکی وجدان نامیده می شود) و به این نتیجه رسیده اند که این ساختار در طول زمان ثابت است.
کینگ [۱۷۵]۱و فاررو (۲۰۰۴) مدل معادلات ساختاری را با توجه به سازه هایی چون مذهب ، (اهمیت مذهب ، حضور قلب و تعاملات اجتماعی (والدین و دوستان) سرمایه اجتماعی (دسترسی به روابط واقعی و بالقوه) و پیامدهای اخلاقی (نگران همدلانه ، دیدگاه گیری و نوعدوستی) در طول نوجوانی (سنین ۱۳ تا ۱۹ سالگی) در قالب مدل معادلات ساختاری ، روی نوجوانان آزمون کردند . کینگ و کارو به این نتیجه رسیدند که نوجوانان فعال از نظر مذهبی ، دارای سطوح بالایی از منابع سرمایه اجتماعی هستند و این منابع بین دینداری و پیامدهای اخلاقی ، به عنوان متغیر تعدیل کننده عمل می کند.
دری بری [۱۷۶]۳و توما [۱۷۷]۴(۲۰۰۵) از مدل معادلات ساختاری، برای تبیین قضاوت های اخلاقی استفاده کرده اند؛ انواع خود پنداره و انواع رفتار اخلاقی (درستی و نوعدوستی) . در ضمن نمونه این پژوهش، دانشجویان بوده اند، و برای تبیین قضاوت های اخلاقی، از آزمون تبیین موضوعات رست استفاده شده ، که شبیه آزمون قضاوت اخلاقی لیند می باشد (لیند، ۲۰۰۵ ، ۲۰۰۶)، زیرا معماهای اخلاقی با برخی سوالات همراه شده که با شش مرحله اخلاقی کلبرگ هماهنگ هستند . با وجود این، آزمون تبیین موضوعات اخلاقی از بعد نظری و ساختاری و نمره گذار ، متفاوت از آزمون قضاوت اخلاقی است . دیربری و توما دریافته اند که سه شکل عمل اخلاقی از لحاظ مفهومی مجزا و شکلی متفاوت، با متغیرهای خود فهمی و قضاوت های اخلاقی در ارتباط هستند
در نتیجه می توان گفت که مطالعات گذشته در پی آن بوده اند که رشد اخلاقی را با استفاده از رویکرد چند سازه ای بررسی کنند، که کاربردهای عملی این پژوهش، در حوزه پزشکی ، تجارت و بازاریابی دیده شده است. با وجود این، فقط تعداد محدودی از پژوهش ها در این حوزه انجام شده است و سازه مدل ها ، همپوشی کمتری با هم دارند.
جمع بندی پیشینه پژوهش
با بررسی ادبیات پژوهش مربوط به متغیرهای رشدی و هیجانی موثر در شایستگی اخلاقی دامنه گسترده ای از نظریه ها و عوامل مورد بررسی قرار گرفت. در ابتدای فصل مطالب مرتبط با حوزه نظریه اخلاق در سه زمینه فلسفه، جامعه شناسی و روان شناسی مطرح شد که در حوزه فلسفه به طور خلاصه به دیدگاه های روسو و جان لاک اشاره شدکه هرکدام نگاه متفاوتی نسبت به انسان داشتند. در حوزه جامعه شناسی ، رویکردهای جامعه شناختی از دوره های گذشته مورد توجه قرار گرفت و به صورت جزئی به نظرات دورکیم، وبر، پارسونز، ودیدگاه های گیدنز و هابرماس اشاره شد.
در حوزه بررسی نظریه های اخلاق از چشم انداز روان شناسی ، بررسی نظریه ها ما را به این نتیجه می رساند که
سه گروه بزرگ از روان شناسان وجود دارد.گروه اول از روان شناسان غربی ریشه اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می دانند.گروهی دیگر از جمله روان تحلیل گرانی چون فروید اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می کنند.گروه سوم، که دیدگاه هایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده است، روان شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می دانند، ژان پیاژه و لارنس کلبرگ بیش از هر روان شناس دیگر این گروه را نمایندگی می کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان شناسان ازجمله گیلیگان و رست را می توان در شمار گروه اخیر دانست.
همچنین اشاره شدکه در حوزه روانشناسی امروز، دو جهت گیری نظری برجسته در ارتباط با رشد اخلاقی ظهور کرده است:یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی و ساختار گرایی شناختی. هر دو رویکرد، نگاهی نه اخلاق محور به انسان دارند (نه خوب و نه بد) و به اهمیت تجارب او در رشد اخلاقی تاکید می کنند. علاوه بر این، هر دو دیدگاه، رویکردی کلی به زندگی و تمام مراحل آن دارند و بر دو دهه از زندگی تاکید می کنند با وجود این، هریک از دو نظریه منحصر به فرد بوده، به طرزی خاص تبیین می شوند.
در ادامه نظریه ها اخلاق از دیدگاه روان شناسی ، به متغیرهای رشدی و هیجانی پرداخته شد، یک
ی از این متغیرهای رشدی خانواده وکارکرد آن بودکه اشاره شد دلائل استواری وجود دارد که خانواده، واسطه ای است که کودکان از طریق آن و به تدریج، جنبه های گسترده تر فرهنگ ، قضاوتهای اخلاقی و حساسیتهای اخلاقی را درک می کنند. همچنین شواهدی موجود است که میان تجارب خانوادگی با تفاوتهای فردی قابل ملاحظه بین کودکان در زمینه حساسیت و رفتار اخلاقی ، پیوندی است. متغیر دیگر اسناد به منابع اقتدار اخلاقی بود. در ارتباط با این متغیر گفته شدکه ارزشها در بین نسلها نسبتا ثابت است .تنش بین نسلها، زمانی روشن می شود که به سوالات زیر پاسخ داده شود: جوانها چه چیزی را به عنوان منابع اقتدار اخلاقی تشخیص می دهند و چه عواملی در مشروعیت این عوامل نقش دارند؟ اقتدار به عنوان قدرتی توصیف شده است که نیازی به تبیین دفاع ندارد. جوانان سوالاتی درباره مشروعیت اشکال قدرت دارند، که این سوالات به شیوه های مختلف مطرح می شود. به عنوان مثال، آنها ترس از معلم یا پیروی از والدین را به چالش می کشند. همچنین اشاره شد که اشکال سنتی اقتدار، همچون پلیس و رهبران مذهبی، در نزد نوجوانان احترام کمتری دارد .آنها تبیین می کنند که احترام باید به طور ارادی کسب شود و اقتدار به دست آید و شایستگی اثبات گردد .این اخلاق متقابل، به طور ویژه ای در بحث های نوجوانان از هدف وکاربرد قوانین مدرسه و رفتار معلمان، آشکار است.
متغیرهای های دیگر تحقیق، متغیرهای هیجانی بودند ابتدا باید گفت، اگر چه هیجان با برخی از قضاوت های اخلاقی ما همراه است، اما این بدان معنی نیست که پاسخ های هیجانی، این قضاوت های اخلاقی را ترکیب می کنند . ازطرفی، اگر چه هیجان گاهی اوقات منجر به اخلاق گرایی می شود، این مطلب با این فرض همسان است که هیجان صرفاً توجه ما را به سمت ویژگیهای اخلاقی برجسته محیط اطرافمان معطوف نموده، شناخت اخلاقی را باعث می شود . در نهایت، داده های عصب – روانشناختی موجود برای تایید نقش علّی هیجان در روان شناسی اخلاق کافی نیستند . به طور کلی نه تنها باید تلاش شود تا نقش هیجان در برانگیختن عمل اخلاقی فهمیده شود، بلکه باید این نقش تاثیر گذار نیز به حساب آید. با وجود این ، بارها فرض شده است که هیجان برای تسلط بر مفاهیم اخلاقی، ضروری و مناسب است .
متغیر نهایی مورد بحث پژوهش ، جنسیت بود، ادبیات پژوهش شامل پژوهش های مختلف درباره ی تفاوت جنسیتی در حوزه رشد اخلاقی است که بر وجود یا عدم وجود تفاوت بین زنان و مردان تاکید کرده است . به طور کلی نتایج یکسانی در این زمینه وجود ندارد.در آخر فصل دوم به نمونه هایی از پژوهش های مدل معادلات ساختاری درباره رشد اخلاقی اشاره شد و ذکر شد که برای محققان رشد اخلاقی مدل معادلات ساختاری جهانی وجود ندارد. در واقع، تنها چند بررسی در حوزه رشد اخلاقی انجام شده که در آنها از تکنیک های آماری استفاده شده و بسیاری از سازه های ترکیبی، هیچ همپوشی با هم ندارند. با استناد به مبانی نظری و تجربی مورد استفاده در پژوهش حاضر- که به طور مبسوط ومشروح از نظر گذشت- فرض شده است متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد. همچنین فرض شده است متغیرهای همدلی ،شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین هدف اصلی پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیر مستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر؟
فصـل سوم
روش اجرای پژوهش
روش پژوهش
این تحقیق، جزء تحقیقات غیر آزمایشی است که در آن سعی می شود روابط از طریق غیر آزمایشی، آزمون گردد. در پژوهش حاضر، روابط از طریق الگوی معادلات ساختاری و بر مبنای همبستگی های به دست آمده از متغیرهای پژوهش، انجام شده است. با توجه به تنگناهای روش های آماری همبستگی و رگرسیون درتعیین مسیرهای علی بین متغیرها (بندورا،۱۹۸۶)، پژوهشگران حیطه های مختلف روان شناسی، بر استفاده از روش های علی مانند تحلیل مسیر الگوی معادلات ساختاری تاکید کرده اند (هاکت، تبز،۱۹۸۶، ویگفلد و الکز،۱۹۹۰). الگوی معادلات ساختاری (جرسکاک و سوربوم،۲۰۰۲). در پی کشف نقاط ضعف روش تحلیل مسیر در شناسایی وکنترل خطاهای اندازه گیری و ضعف سایر روش ها در تعیین روابط علی بین متغیرها، توسعه یافته است. الگوی معادلات ساختاری، همزمان دو تحلیل پیچیده را ارائه می دهد: اندازه گیری وآزمون روابط ساختاری بین متغیرها . الگوی اندازه گیری، از طریق تحلیل عاملی تاییدی صورت می گیرد و به سوالات مربوط به روایی و پایایی پاسخ می گوید و مشخص می کندکه چگونه متغیرهای نهفته یا سازه های فرضی، در قالب متغیرهای مشاهده شده ، اندازه گیری شده اند. الگوی تابع ساختاری نیز روابط بین سازه ها(متغیرهای نهفته) و قدرت تبیین نسبی آنها را نشان می دهد. این الگو به سوالات مربوط به شدت روابط علی (مستقیم و غیر مستقیم وکلی) بین متغیرهای نهفته و میزان واریانس تبیین شده در کل الگو، پاسخ می دهد(قاضی طباطبایی،۱۳۷۴).
لازم به توضیح است که مدل یابی معادله ساختاری، به پژوهشگران امکان می دهد تا مجموعه ای از معادلات رگرسیون را به طور همزمان مورد آزمون قرار دهند.از این رو، یک رویکرد آماری جامع در آزمون، فرضیه هایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده و مکنون است که گاه تحلیل ساختاری کوواریانس و مدل یابی علی نامید
ه می شود (هومن،۱۳۸۴). با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری ، که ترکیبی از تحلیل عاملی تاییدی و رگرسیون چند متغیری است، می توان اثر متغیرهای مکنون را بر یکدیگر و وبرمتغیرهای مشاهده شده، ارزیابی کرد (کرلینگر،۱۹۸۶).
این مدل به گونه ای ساده، یک گزاره آماری درباره روابط میان متغیرها و تدوین مدل ، تمرینی برای بیان رسمی یک مدل است.به بیان دیگر، تدوین این مدل، گام عمده ای است که در فرایند آن، باید سازه های مربوط- اعم از مکنون و مشاهده شده- و روابط بین سازه ها مشخص گردد. علاوه بر این ،عمل تدوین مدل ،انتخاب نشانگرها برای متغیرهای مکنون را نیز در بر می گیرد(هومن،۱۳۸۴).
جامعه و نمونه
جامعه تحقیق شامل دانش آموزان پسر و دختر پایه سوم دبیرستان استان اردبیل است .جامعه یاد شده، شامل دانش آموزانی است که در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ در استان اردبیل تحصیل می کردند وتعداد آنها بالغ برسی هزار نفر است. از جامعه یاد شده با توجه به هدف تحقیق، نمونه ای به حجم۷۰۰ نفر انتخاب شد. حجم نمونه یاد شده ،تابعی است از الف)تعداد متغیرهای مشاهده شده الگوی کلی و الگوهای، فرعی برای سازگاری با الگوی معادلات ساختاری و ب) حجم جامعه برای تعمیم پذیری یافته ها.
برای سازگاری با الگوی معادلات ساختاری، تعداد نمونه باید حداقل ۱۵ برابر ( استنویس، ۱۹۹۴،ترجمه هومن، ۱۳۸۴) یا ۳۰ برابر تعداد متغیرهای مشاهده شده (منبع قبلی) باشد.چون متغیرهای مشاهده شده ۲۳ تاست ،حجم نمونه حداقل باید ۶۰۰ نفر انتخاب شود. با توجه به حجم جامعه،۷۰۰ نفربه عنوان نمونه انتخاب و از بین ۷۰۰ پرسشنامه اجرا شده، ۵۸ پرسشنامه بنا به دلایل مختلف، ازجمله عدم دقت در پاسخ گویی کنار گذاشته شده است. فرایند انتخاب نمونه به این شکل صورت گرفته که در مرحله اول، از بین هفت شهر بزرگ استان، چهار شهر به صورت تصادفی انتخاب شده، و در مرحله دوم، از بین مدارس شهرهای مد نظر، از هر شهر چهار مدرسه به صورت تصادفی انتخاب گردیده است. در مرحله سوم نیز، از هر مدرسه دوکلاس انتخاب شده و پرسشنامه ها روی آنها اعمال گردیده است.
روش گردآوری داده ها
برای گردآوری داده ها و اجرای ابزارهای پژوهشی، از دانش آموختگان مجرب روان شناسی با تجربه استفاده شده و درباره ی چگونگی اجرا و تکمیل مقیاس ها و پرسشنامه های پژوهشی، چند جلسه به آنها آموزش داده شده است.گروه های اجرایی پس از دریافت مجوز از اداره آموزش وپرورش مناطق نمونه برداری شده، به مدرسه مورد نظرمراجعه نموده، مساعد اولیای مدارس را برای اجرای آزمون جلب کردند. زمان و ساعت اجرای آزمون ها به گونه ای تنظیم شد که با دروس اصلی و نیز زنگ استراحت دانش آموزان تداخلی نداشته باشد. اجرای آزمون ها به صورت گروهی و برای برخی از مدارس که از امکانات فضای غیر آموزشی (مانند سالن، نمازخانه مناسب و….) برخوردار بودند، تا حد امکان خارج از محیط کلاس برگزار شد.لازم به ذکر است که برای جلوگیری از خستگی آزمودنی ها ابتدا مقیاس های باورها و درگیری معنوی ، مقیاس منابع اقتدار اخلاقی و مقیاس محیط خانوادگی کارآمد اجرا شد، سپس با یک وقفه زمانی همراه با پذیرایی مقیاس واکنش بین فردی ،آزمون عاطفه خودآگاهی و آزمون قضاوت اخلاقی اجرا شد.
ابزارهای جمع آوری اطلاعات
مقیاس های مورد تاکید پژوهش حاضر عبارتند از:
۱-مقیاس باورها و درگیری معنوی .
۲-مقیاس منابع اقتدار اخلاقی.
۳-مقیاس محیط خانوادگی کارآمد .
۴- مقیاس واکنش بین فردی .