فایل رایگان پایان نامه روانشناسی : دانشجویان دختر

می‌کند بیشتر احساس تعلق به جامعه می‌کند (گرولینک، دسی و ریان، 1997).
همچنین در SDT فرض بر این است که همانند انگیزش درونی، شایستگی و خودمختاری نیز به عنوان محرک‌های مهم درونی سازی در نظر گرفته می‌شوند اما نیاز به تعلق (بومیستر و لیری، 1995) برای درونی سازی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است (ریان، 1995؛ دسی و ریان، 2000). در واقع، احساس تعلق، احساس عضوی از خانواده، گروه یا نظام اجتماعی، خوشایند نخواهد بود اگر افراد به سمت پذیرش ارزش‌ها، باورها و رفتارهای مورد تأیید دیگر اعضا تمایل داده می‌شوند. از این‌رو برای اینکه دانش‌آموزان هنجارها، استانداردها و مقررات منتقل‌شده از طریق تحصیل در مدرسه را درونی سازی کنند آن‌ها باید به طریقی ارائه شوند که احساس وابستگی، شایستگی و خودمختاری را با توجه به رفتارهای مرتبط تقویت کند. قابل‌ذکر است که، درونی سازی درک شده توسط SDT ایجاب نمی‌کند که افراد به طور یکسان برای یک رفتار خاص از طریق هر یک از انواع تنظیم‌ها تحریک می‌شوند. هدف این نظریه از تعیین انواع تنظیم‌ها این است که نشان دهد تا چه اندازه افراد یک تنظیم رفتاری را درونی کرده‌اند. بنابراین در شرایط مطلوب در هر زمانی افراد می‌توانند یک تنظیم تازه یا نیمه‌درونی شده را کاملاً درونی کنند (وانستاین کیست، لنز و دسی، 2006).
پیوستار درونی سازی
یکی از ویژگی‌های نظریه درونی سازی فرض پیوستاری آن است که چگونگی درونی شدن کامل یک رفتار یا ارزش را توصیف می‌کند.

تنظیم بیرونی: رفتارهایی که به صورت بیرونی تنظیم‌شده‌اند، برای به دست آوردن پاداش یا فشارهای محیطی انجام می‌شوند (برونزما و احمد، 2006).
انگیزش بیرونی با کمترین شکل خود پیروی را تنظیم بیرونی می‌گویند. در تنظیم بیرونی، رفتار به وسیله‌ی وابستگی‌های بیرونی مانند پاداش‌ها، تنبیه‌ها، و ضرب‌الاجل برانگیخته می‌شود و این وابستگی‌ها و یا دلایل انجام آن رفتار به هیچ‌وجه درونی نمی‌شوند. از آنجایی که فعالیت با تنظیم بیرونی تجربه اجبار توسط عوامل بیرونی را با خود دارد، این رفتار با درک مکان علیت بیرونی نشان داده می‌شود (دوچارمز، 1968). برای مثال، دانش‌آموزانی که در اصل به دلیل آگاهی از این نکته که اگر خوب درس بخوانند از والدین خود پاداش دریافت خواهد کرد رفتاری از بیرون تنظیم‌شده دارند (نقل از وانستاین کیست و همکاران، 2006).

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

به نظر می‌رسد بین تعریفی که از انگیزش بیرونی در پیشینه تحقیقات روان‌شناسی وجود دارد با تعریف تنظیم بیرونی در نظریه خود تعیین‌گری تفاوت مختصری وجود داشته باشد، در تعریف انگیزش بیرونی، یک رفتار دقیقاً توسط یک وابستگی بیرونی تنظیم می‌شود، اما در نظریه خود تعیین‌گری پیش‌بینی وقوع پیامد باعث عمل می‌شود (یا از عمل جلوگیری می کند) نه خود پیامد (باقری، 1378).
تنظیم درون‌فکن شده یا تنظیم تزریقی
نوع دوم انگیزش بیرونی درون‌فکن شده می‌باشد که در این نوع تنظیم افراد به دو دلیل کاری را انجام می‌دهند، یا می‌خواهند به احساس خود ارزشمندی یا عزت‌نفس دست یابند یا اینکه از احساس گناه و شرم اجتناب نمایند. در تنظیم درون‌فکن تنظیم رفتارها تا حدودی درونی شده‌اند و در نتیجه در درون افراد هست اما هنوز فرد آن را از خود نمی‌داند. بنابراین چون فعالیت از حس خود (خویشتن) فرد ناشی نمی‌شود فرد در انجام آن احساس اجبار و فشار می‌کند. تنظیم درون‌فکن شده با درک مکان علیتت بیرونی نشان داده می‌شود (دوچارمز، 1968) و اغلب برای ایجاد ترکیب انگیزش کنترل شده، با تنظیم بیرونی ترکیب می‌شود (برای مثال: والراند و همکاران، 1997). دانش‌آموزی قبل از رفتن به بازی فوتبال مطالعه می‌کند چون اگر تنظیم درون‌فکن شده خود را ابراز نکند احساس گناه خواهد کرد (نقل از وانستاین کیست و همکاران، 2006؛ دسی و ریان، 2000).
بر اساس نظریه خود تعیین‌گری تنظیم درون‌فکن شده از تنظیم بیرونی پایدارتر و خودمختارتر است، زیرا نیازی به پیامدهای بیرونی ندارد. با این حال تنظیم درون‌فکن شده و تنظیم بیرونی یک ویژگی مشترک دارند و آن این است که در هر دو تنظیم، رابطه پر تعارض کنترل‌کننده- کنترل شونده وجود دارد؛ با این تفاوت که در تنظیم بیرونی کنترل‌کننده و کنترل شونده دو نفر جدا از هم هستند درحالی‌که در تنظیم تزریقی هر دو در درون یک نفر هستند (باقری، 1378).
تنظیم همانندسازی شده یا تنظیم خودپذیر
در این نوع انگیزش، فرد اهمیت شخصی یک رفتار را درک نموده (با آن همانندسازی کرده) و در نتیجه کنترل آن را به عنوان بخشی از خود پذیرفته است. زمانی که افراد قادر باشند تا ارتباط یک فعالیت یا خودشان را پیش‌بینی کنند احتمالاً اهمیت آن فعالیت را دریافته و به طور کاملاً ارادی و از روی میل به آن فعالیت مشغول خواهند شد. تنظیم همانندسازی شده نمایانگر شکل کامل‌تری از درونی سازی است که با درک مکان علیت درونی شناخته می‌شود. اگرچه تنظیم همانندسازی شده هنوز ذاتاً بیرونی هست اما نسبتاً ارادی بوده و از همین جهت به انگیزش درونی نزدیک می‌باشد و بنابراین گاهی اوقات این دو شکل از انگیزش با هم ترکیب‌شده و ترکیب انگیزش خودمختار را به وجود می‌آورند (بلک و دسی، 2000؛ وانستین کیست، لنس، دیویت، دو ویتو دسی، 2004؛ نقل از وانستاین کیست و همکاران، 2006). دانش‌آموزی که به دلیل آگاهی از اهمیت آمار در هدف انتخابی خود در انجام روان‌شناسی تجربی آمار مطالعه می‌کند رفتار مطالعه خود را از طریق همانندسازی یا خودپذیر تنظیم خواهد کرد (وانستاین کیست و همکاران، 2006؛ دسی و ریان، 2000).
مفهوم همانندسازی پیش از آن که توسط دسی و ریان بکار رود در نظریات سایر مؤلفین وجود داشته است از جمله در روان تحلیل‌گیری فروید، اما منظور از آن بیشتر همانندسازی با یک شخص است، شخصی که برای فرد مهم است. اما در نظریه خود تعیین‌گری همانندسازی با یک رفتار و پیامد آن صورت می‌گیرد، یعنی پیامد برای فرد ارزشمند است و او احساس می‌کند که برای رسیدن به یک پیامد (مثلاً تمیزی خانه) باید رفتار خاصی را انجام دهد، در این نوع تنظیم سطح تعارض بسیار پایین است (باقری، 1378).
تنظیم یکپارچه یا تنظیم آمیخته
تنظیم آمیخته، خودمختارترین نوع انگیزش بیرونی است، درحالی‌که درونی کردن، فرآیند جذب کردن ارزش یا شیوه رفتار کردن است، درآمیختن، فرآیندی است که افراد از طریق آن، ارزش‌ها و رفتارهای همانندسازی شده خویش را در خود کاملاً دگرگون می‌کنند. این نوع تنظیم در عین‌حال که نوعی انگیزش است، فرآیند رشد نیز است زیرا خودآزمایی لازم برای هماهنگ کردن روش‌های جدید فکر کردن، احساس کردن و رفتار کردن با روش‌های پیشین فکر کردن، احساس کردن و رفتار کردن فرد را در بردارد. هرچه فرد شیوه‌های فکر کردن و رفتار کردن درونی شده را بیشتر در سیستم خود ادغام کند اعمال از بیرون با انگیزه شده او بیشتر خودمختار می‌شوند (ریو، 1387).
مثال: دانش‌آموز در مورد علت درس خواندنش ممکن است چنین بگوید: «من تصمیم گرفته‌ام که برای امتحان درس بخوانم و سایر فعالیت‌های مورد علاقه‌ام را کنار بگذارم، زیرا خوب بودن در مدرسه برای من به عنوان یک فرد مهم است، خودتنظیمی یکپارچه، پیامد طبیعی درونی‌سازی است که محیط مانع آن نمی‌شود. این نوع تنظیم نمونه کامل جامعه‌پذیری است فرد صرفاً به انجام رفتارهایی که ارزش‌های اجتماعی به او دیکته کرده‌اند نمی‌پردازد، بلکه به طریقی رفتار می‌کند که باارزش‌های جامعه هماهنگ است زیرا پذیرفته است که این ارزش‌ها، از آن خودش هستند (باقری، 1378).
تنظیم یکپارچه‌سازی در ویژگی‌های بسیاری با انگیزش درونی مشترک‌اند، چنانکه هر دو مستقل بوده و بدون تضاد و تعارض‌اند. امّا در تنظیم یکپارچه انگیزه‌ها بیرونی هستند، چرا که رفتاری که به وسیله تنظیم یکپارچه برانگیخته شده است، به دلیل ارزش ابرازی فرضی آن انجام می‌شود، با توجه به نتیجه‌ای که متمایز و جدا از رفتار است، حتی اگر آن ارادی بوده و به وسیله خود، ارزش‌گذاری شده باشد (دسی و ریان، 2000).
این نوع تنظیم زمانی رخ می‌دهد که تنظیم همانندسازی شده رفتار با دیگر نیازها و ارزش‌های شخص هماهنگ باشد به جهت آن که این نوع تنظیم مربوط به دوره بزرگ‌سالی دوره‌ای که اکثر افراد به هویت خود می‌رسند، نه دوره نوجوانی که هویت هنوز به صورت کامل شکل نگرفته، می‌باشد (راتل و همکاران، 2007).
با توجه به این که پژوهش حاضر همانند پژوهش راتل و همکاران در سطح دبیرستان و برای نوجوانان صورت گرفته است، به همین دلیل تنظیم یکپارچه مورد ارزشیابی قرار نمی‌گیرد. لازم به ذکر است که حتی مقیاس‌های انگیزش تحصیلی ساخته‌شده بر اساس نظریه خود تعیین‌گری در سطح دبیرستان دارای مقیاس فرعی برای تنظیم یکپارچه نیستند.
انگیزش درونی
انگیزه درونی به درگیر شدن در یک تکلیف به خاطر پاداش‌هایی که در خود تکلیف است، اشاره دارد (هاینگا و کارپوس، 2010). همچنین انگیزش درونی اشاره دارد به رفتارهایی که برای شخص ذاتاً لذت‌بخش و جالب هستند و فرد حتی در غیاب محرک‌های بیرونی هم به انجام آن‌ها می‌پردازد (نیمیک و ریان، 2009). انگیزش درونی یک مکانیسم حیاتی برای رشد شناختی است زیرا انگیزش درونی به عنوان محرک کنجکاوی و اکتشاف است (ایدیر و کاپلان، 2007).
بر اساس نظریه خود تعیین‌گری انگیزش خودمختار یا ارادی (وقتی که رفتار توسط خود فرد شروع و هدایت شود) از دو بخش فرعی انگیزش درونی و انگیزش بیرونی که خوب درونی شده است یعنی تنظیم همانندسازی شده تشکیل یافته است (وانستاین کیست و همکاران، 2009). همچنین اکثر تحقیقات به عنوان مثال (وانستاین کیست و همکاران، 2009؛ راتل و همکاران، 2007 و…) تنظیم بیرونی و درون‌فکن شده را با هم ترکیب کرده‌اند و انگیزش کنترل شده مرکب را تشکیل داده‌اند.
پژوهش‌های بسیاری پیامدهای مهم انگیزش خودمختار را تأیید کرده‌اند، که شامل: کاهش ترک تحصیل، (والراند و همکاران، 1997)، یادگیری عمیق‌تر (گرول نیک و ریان، 1987)، خلاقیت بیشتر (کویستنر و همکاران، 1984) کاهش پردازش سطحی اطلاعات (وانستین کیست و همکاران، 2004)، موفقیت بیشتر (بوگیانو، فلینک، شییلدز، سیلبک و بارت، 1993؛ سویننز و وانستاین کیست، 2005)، بهزیستی بیشتر (بلک و دسی، 2000؛ لوسک، زویلک، استانک و ریان، 2004)؛ (نقل از وانستاین کیست و همکاران، 2006).
پیشینه تجربی :
الف _تحقیقات انجام‌یافته در ایران
خامسان و اصغری امیری (1390) تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر را بررسی کرده و به این نتیجه رسیدند که میانگین انجام تقلب در امتحانات کمتر از حد متوسط می‌باشد اما باور عمومی به رواج تقلب بالاتر از حد متوسط می‌باشد. میزان تقلب در پسران بیشتر از دختران و باور به عمومیت داشتن تقلب در دختران به طور معنادار بیشتر از پسران بود. رایج‌ترین شیوه انجام تقلب در جلسات امتحان، نگاه کردن و نوشتن روی کاغذ و رایج‌ترین شیوه تقلب در تکالیف، گرفتن تکلیف از هم کلاسی و اینترنت می‌باشد.
جم و ولی‌اله (1375) علل گرایش دانشجویان به تقلب در امتحانات دانشجویان علوم پزشکی همدان را بررسی کرده‌اند و به این نتیجه رسیده‌اند که عوامل فردی (عدم انگیزه برای یادگیری و راحت‌طلبی) بر عوامل برون فردی برتری داشته است.
در پژوهشی که اژه‌ای، شهابی و علی بازی (1390) با عنوان رابطه ویژگی‌های شخصیت با خود گزارش‌ دهی تقلب تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی انجام دادند. و به این نتیجه رسیده‌اند که دو عامل شخصیتی، وظیفه‌شناسی و توافق با خود گزارش ‌دهی تقلب تحصیلی همبستگی منفی دارند. و نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز نشان داده است عامل شخصیتی وظیفه‌شناسی 8 درصد و همراه با توافق 3/10 درصد از ثمرات واریانس تقلب تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
در پژوهشی که رضوان اجاقی، محمود کیوان آرا، مظفر چشمه سهرابی و احمد پاپی (1390) با عنوان تحلیل آسیب‌شناسی تقلب و سرقت علمی: بر اساس یک تحقیق کیفی انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که علل مؤثر در شکل‌گیری تقلب و سرقت علمی در جامعه دانشگاهی در پنج گروه فرهنگی، پرورشی، اقتصادی، اجتماعی و آموزشی به دست آمدند. نتایج در دو گروه عوامل درونی و بیرونی دسته‌بندی شدند. عوامل درونی مربوط به استعدادها، ادراک و دریافت‌های خود شخص از طریق کانال‌های خانواده و جامعه بودند. عوامل بیرونی نیز از محیط اطراف بر عملکرد شخص در انجام کار پژوهشی نیرو وارد می‌کنند. در این مورد شخص در ارتکاب تخلف به طور اختیاری و غیر اختیاری، از محیط تأثیر می‌گیرد.
در پژوهشی که پریزاد، امینی و ثاقب (1392) با عنوان مقایسه نگرش و عملکرد دانشجویان پزشکی مقطع بالینی در زمینه تقلب شامل کلیه انواع تقلب امتحانی ،تقلب در بالین ،تقلب در نوشتن پژوهش و مقاله در دانشگاه شیراز انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که میزان ارتکاب تقلب در دانشجویان دختر به طور معنی‌داری کمتر بود . همچنین در دانشجویان مقطع تحصیلی پایین تر تقلب به میزان کمتری دیده شد. از طرفی نگرش دانشجویان در مقطع تحصیلی پایین تر نسبت به دانشجویان در مقطع تحصیلی بالاتر این گونه بود که این دانشجویان بیشتر این رفتارهای تقلب آمیز را نادرست می‌دانند.
اکبر علیوردی نیا صالح صالح نژاددر پژوهشی با عنوان بررسی عوامل موثر در اقدام به تقلب دانشجویان در دانشگاه ارومیه انجام دادند و یافته‌های توصیفی پژوهش نشان می‌دهد میزان انواع سه‌گانۀ تقلب و متغیر کلی تقلب در میان دانشجویان در حد پایین می‌باشد. علاوه ه بر آن، تقلب در جلسات امتحانی رایج‌ترین نوع تقلب در میان آنان بوده است. نتایج استنباطی نیز حکایت از آن دارند که درحالی‌که از میان متغیرهای انتخاب عقلانی دو متغیر میزان منافع تقلب و فرصت‌های انحرافی، با تقلب رابطه‌ای مستقیم و معنادار دارند، میان متغیر باورهای اخلاقی دانشجویان با میزان وقوع تقلب رابطه‌ای معکوس و معنی‌دار وجود دارد.
ب_تحقیقات انجام‌یافته در خارج
رتینگر، جردن (2005)، در پژوهشی رابطه بین دین ،انگیزش و تقلب دانشگاهی را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که افراد متقلب در دوره‌هایی که در آن تقلب کرده بودند نسبت ‌به دوره‌هایی که در آن تقلب نکرده بودند انگیزه تسلط پایین و انگیزه بیرونی بالا را دارا بودند. و هم چنین متقلب‌ها، در دوره‌های که در آن تقلب کرده بودند، در انگیزه تسلط پایین تر و در انگیزه بیرونی بالاتر از غیر متقلب‌ها بودند.
اسکات(2009) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تقلب علمی با تاکید بر هویت اخلاقی و اضطراب اجتماعی در میان دانشجویان آمریکایی مورد بررسی قراردادند و نتیجه گرفتند که دانشجویانی که اهمیت بیشتری به هویت اخلاقی می‌دادند نسبت به دانشجویانی که اهمیت کمتری نسبت به هویت اخلاقی خود قائل بودند به طور قابل‌توجهی مقدار کمتری از تقلب علمی را به یاد میآوردند.
آر سی موریس (2005) در مقالهای تحت عنوان تأثیر ارزشهای نسبی و هویت اخلاقی با پدیده تقلب دانشگاهی در دانشگاه را مورد بررسی قرارداد وبه این نتیجه رسید که نقش هویت پیش‌بینی کننده بهتری از تقلب دانشگاهی میباشد.
سلیمان الانرواجو (2007) در پژوهشی رابطه بین رفتار تقلب علمی و انگیزش تحصیلی را در بین دانشجویان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که شاخص رفتار تقلب علمی رابطه مثبت و معنی‌داری با نمره کلی از انگیزش داشت ولی نه همه اجزای آن یعنی با نتیجه رفتار، سطح هدف، تداوم و تلاش تکلیف، چشم‌انداز زمان و رفتار به رسمیت شناختن داشت.
نیو استد و همکاران (1996)، در پژوهشی رابطه بین هدف انگیزشی و تقلب در دانشجویان کالج در انگلستان را بررسی کردند، در این مطالعه، دانشجویانی که پیشرفت شخصی را به عنوان یک دلیل اصلی برای مطالعه شناسایی مواد می‌دانستند، به طور قابل‌توجهی تقلب کمتری از دانشجویانی که عمدتاً برای رسیدن به یک کار بهتر و یا برای سود مالی مطالعه می‌کردند، گزارش کردند.
وان استین کینست و سیرنس

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه ارشد با موضوع قانون مجازات اسلامی و مجازات اسلامی