حل مسئله و انتقال یادگیری
حل مسئله و انتقال یادگیری یا انتقال آموزش رابطه نزدیکی با یکدیگر دارند. گروهی از روانشناسان حل مسئله را نوعی انتقال یادگیری می‌دانند. بنا به تعریف، انتقال یادگیری به تأثیر یادگیریهای قبلی بر یادگیریهای بعدی گفته می‌شود. مدافعان این نظر که حل مسئله نوعی انتقال یادگیری است می‌گویند در حل مسئله چیز تازه‌ای آموخته نمی‌شود بلکه یادگیرنده اصول آموخته شده قبلی را در موقعیت‌های جدید به کار می‌بندد. انتقال یادگیری معمولا به دو صورت انتقال مثبت و انتقال منفی صورت می‌گیرد. در انتقال مثبت یادگیری قبلی یادگیریهای بعدی را آسان‌تر می‌سازند. به عنوان مثال، کسی که قبلا دوچرخه‌سواری یاد گرفته و می‌خواهد موتورسواری بیاموزد یادگیری‌اش آسان‌تر از کسی است که دوچرخه‌سواری نیاموخته است. در این مثال، مقداری از اصول و مهارتهایی که در دوچرخه سواری یاد گرفته شده است به یادگیری موتورسواری انتقال می یابد.
در انتقال منفی یادگیریهای پیشین سبب ایجاد اختلال در یادگیریهای بعدی می‌شوند. به عنوان مثال، کسی که قبلا رانندگی اتومبیل در کشور ایران را یاد گرفته است وقتی بخواهد در کشور انگلستان رانندگی کند، دچار اشکال می‌شود زیرا در کشور انگلستان، برخلاف ایران، رانندگی از سمت چپ جاده صورت می‌گیرد و عادتی که راننده ایرانی در راندن اتومبیل از سمت راست جاده کسب کرده احتمالا رانندگی در سمت چپ را برای او با اشکال مواجه خواهد ساخت.
بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که انتقال مثبت مستلزم کاربرد اصول، قوانین و قواعد یاد گرفته شده قبلی در موقعیت‌های جدید برای حل کردن مسئله تازه است. در حل مسئله پیدا کردن یک راه بخصوص برای یک مسئله ویژه زیاد مورد نظر نیست، مهم آن است که در اثر حل مسئله یک اصل یا قانون انتزاعی به دست آید که برای موقعیتهای دیگر قابل تعمیم باشد. به همین سبب است که یادگیری به دست آمده از حل مسئله بیشتر از سایر یادگیریها قابل انتقال به موقعیتهای جدید است (سیف، 1379).
رابطه بین تفکر انتقادی و حل مسئله
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی آنها از انواع تفکر آدمی به حساب می‌آیند. با این حال، می‌توان تا اندازه‌ای آنها را از یکدیگر متفاوت دانست. به باور سیفرت (1991)، تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می‌شود، در حالیکه حل مسأله بیشتر با فرآورده یا نتیجه تفکر سروکار دارد. همچنین سیفرت درباره این دو فعالیت ذهنی می‌گوید، معمولا، اما نه همیشه تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سروکار دارد اما حل مسأله اغلب با مسائلی انجام می‌شود که دارای جوابهای واحد و مشخص هستند (ص 209)، دمبو (1994) برای تفکر انتقادی استفاده از استدلال قیاسی در تحلیل یک معما و برای حل مسئله حل یک مسئله ریاضی یا شیمی را مثال زده است. همچنین، تفکر انتقادی علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از ارزشیابی نیز هست. به رغم اختلافات بالا، بسیاری از روانشناسان پرورشی، از جمله سیفرت (1991)، این دو مهارت ذهنی را در حدی مشابه می‌بینند که برای آنها مراحل یادگیری و آموزش یکسانی را پیشنهاد داده‌اند. (سیف 1379).
راهبردهای حل مسأله و فراشناخت
در چند سال اخیر پژوهشگرانی نظیر شیگما تاوکاتسومی (1993) در آموزش ریاضی به اهمیت مؤلفه‌های فراشناختی در حل مسئله پی برده‌اند. ایشان معتقدند آگاهی نسبت به اهمیت مؤلفه‌های شناختی و بالطبع تنظیم آنها، نوعی توانایی ذهنی است که از شناخت متمایز می‌گردد، این توانایی ذهنی، فراشناخت نام دارد و از مفاهیم نوین حوزه علوم شناختی به شمار می‌رود. فلاول (1985) در تعریف فراشناخت می‌گوید: فراشناخت هر گونه دانش یا فعالیت شناختی است که موضوع آن فعالیت شناختی باشد، یا اینکه فعالیت شناختی را تنظیم نماید. (فلاول، 1985). با توجه به تعاریف فوق و دیگر تعابیر پیرامون فراشناخت و با نظری به تعاریف راهبردهای حل مسأله در می‌یابیم که حل مسأله آمیزه‌ای از مسایل شناختی و مهارتهای فراشناخت می‌باشد و به همین ترتیب نوعی هم‌پوشی و درآمیختگی نیز در پژوهشها و نظریات این دو موضوع وجود دارد.
نظریه‌هایی پیرامون حل مسأله
تاریخچه و قدمت بررسی و نظریه‌پردازی پیرامون فرایندهای حل مسأله به اواخر قرن نوزدهم معطوف است در این سالها ویلیام جیمز و جان دیویی هر کدام بطور مستقل به مطالعه پیرامون حل مسأله پرداخته‌اند. جان دیویی پنج مرحله برای حل مسأله پیشنهاد کرده است که عبارتند از: 1- درک وجود مشکل 2- جهت‌یابی 3- طرح زمینه 4- کاربرد منطقی 5- بازبینی تجربی (پارسا 1375)
در اینجا از میان نظریات گوناگون مطرح شده به سه رویکرد رفتارگرایی و گشتالتی و خبرپردازی و طرح پولیا و الگوی دی چکووکرافورد (1974) خواهیم پرداخت.
حل مسئله از دیدگاه رفتارگرایی
از آنجا که موضوع مورد مطالعه و نظریه‌پردازی در رفتارگرایی پاسخها یا رفتارهای قابل مشاهده و اندازه‌گیری می‌باشد به حل مسئله نیز از همان دریچه نگریسته‌اند. اساسا ایشان مسأله را موقعیت تحریک کننده‌ای می‌دانند که ارگانیسم پاسخ آماده‌ای برای آن ندارد. همچنین اسکینر (1866) مسأله را پرسشی می‌داند که در لحظه مطرح شدن، پاسخی برای آن وجود ندارد. از این نظر گاه، حل مسأله به روابط میان سه متغیر، محرک، پاسخ و تقویت مربوط می‌گردد. تحلیل محوری و توضیح اساسی رفتارگرایی از حل مسأله در مفهوم سلسله مراتب پاسخ نهفته‌ای است. این ایده اشاره می‌کند که هر محرک با تعدادی از پاسخ‌ها تداعی می‌شود و با تغییر نیرومندی تداعی، پاسخها را می‌توان با توجه به نیرومندی آنها به صورت یک سلسله مراتب در نظر گرفت.
در همین راستا ادوارد ثراندایک که از پیشکسوتان روانشناسی تداعی‌گراست، حل مسأله را نتیجه کوشش و خطا یا بازآفرینی پاسخهای قبلا آموخته شده توصیف می‌نماید (آیزنک و کین ، 1994).
حل مسئله از دیدگاه گشتالت :
روانشناسی گشتالتی به حل مسئله از دریچه ادراک و رسیدن به بینش یا بصیرت نگریسته است، روانشناسان گشتالتی معتقدند که تجزیه تفکر به عناصر یا زنجیره‌های ساده درست نیست و معتقد به آن نبودند، بلکه برخلاف توصیف ثراندایک که حل مسئله را نتیجه کوشش و خطا می‌انگاشت. پیروان مکتب گشتالت، فرایند حل مسئله را چیزی بیش از کوشش و خطا یا بازآفرینی پاسخهای قبلا آموخته شده دانسته و از طریق تحلیل حالات درونی و ساختهای شناختی یکپارچه و کلی به تبیین حل مسئله پرداخته‌اند.
ولفگانک کهلر با انجام آزمایشهایی، رفتار حل مسئله حیوانات را مورد بررسی قرار داده و نتیجه گرفت که آنچه در حل مسئله مهم تلقی می‌گردد این است که پردازش موقعیت مسئله چگونه ساخته می‌شود. لذا، سهولت یا دشواری حل مسئله تا حدودی تابع ادراک می‌باشد. یعنی اینکه حیوان در حل مسئله ( نظیر آزمایش دست‌یابی به موز) با موضوعات ادراکی روبرو بوده و اگر او موقعیت را به درستی ببینید، یا اینکه اجزای ضروری موقعیت مسئله طوری شکل یافته باشد که در معرض مشاهده حیوان قرار گیرد ارگانیسم، پس از بررسی مسئله جواب مسئله را می‌بیند و می‌تواند به بینش برسد و مسئله را حل نماید (هرگنهان والسون، 1993، ترجه سیف 1379).
به نظر هرگنهان والسون (1993) در یک جمع‌بندی می‌توان گفت که اکثر رفتارگرایان اعتقاد دارند که برخورد یادگیرنده با مسایل تازه شبیه برخورد وی با مسایل مشابه در گذشته است. چنانچه راه‌حل به کار گرفته شده درست درنیاید یا اگر یادگیرنده قبلا با مسائلی روبرو نشده باشد، به کوشش و خطا می پردازد تا اینکه راه‌حل مسئله را پیدا کند. اما روانشناسان معتقدند یادگیرندگان پیرامون مسئله فکر می‌کنند تا اینکه نسبت به راه‌حل آن به بینش برسند به سخن دیگر، رفتارگرایان بر کوشش و خطای رفتاری تأکید می‌کنند، در حالیکه شناخت‌گرایان خطای شناختی یا جانشین آن یعنی تفکر را مورد تأکید قرار می‌دهند.
رویکرد خبرپردازی حل مسئله
به نظر می‌رسد که روانشناسان شناختی بیشترین تلاش خود را معطوف به تعریف آن فرایندهای شناختی کرده باشند که در بازنمایی درونی دست‌اندر کارند. تنها در سالهای اخیر پیگیریهای منظم در مورد ساختار شناختی که در فعالیت حل مسئله درگیر است، آغاز شده است. مدل‌های پدید آمده تأکید زیادی بر دانش موجود در ساختار حافظه و شبکه‌های معنایی دارد، و به دلایل قابل قبول، ادبیات راجع به هر دو میدان بسط یافته است. و حل مسئله مشخصا به عوامل حافظه و نیز بسیاری از شبکه‌های معنایی مربوط شده است. از جمله این مدلها می‌توان از مدل حافظه گرینو (1973) نام برد که پیوند مستقیم میان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر دیدگاه وی حل مسئله، اطلاعات تکنیک‌ها و ایده‌هایی را که می‌دانیم و از تجربه گذشته به خاطر می‌آوریم، به بازی می‌گیرد. اینجا تجارب قبلی محتوای حافظه را تشکیل می‌دهد. با وجود این حل مسئله مبین شکل منحصر به فردی از پذیرش حافظه است، چرا که یک راه‌حل، اغلب از طریق تشکیل خاصه‌های ربطی و نه از طریق ذهنی اطلاعات پیدا می‌شود (سولسو ، 1979، ترجمه ماهر، 1371).
این مدل (خبرپردازی) چارچوبی فراهم می‌آورد که خود واجد یک سری مراحل می‌باشند، مراحلی که به عنوان پایه و اساس برای تحلیل تکلیف است. معهذا مباحث جالب هنگامی مطرح می‌شود که در اندیشه مجزا کردن این مراحل (جعبه‌ها) از یکدیگر باشیم، این مدل تنها پاسخگوی مسایل خاص است و در مقابل مسائل عام فاقد کفایت است؛ ساخت یک شبکه (یا درخت) شناختی که مسئله را بازمی‌نمایاند، و سپس ساخت مجموعه‌ای از مناسبات ربط دهنده بین شبکه مسئله و شبکه مطلوب یا راه‌حل ملیات نخست (یعنی ساخت یک درخت شناختی) در حافظه کاری رخ می‌دهد (استراتژی احتمالی که به نظر گرینو (1973) در حل مسئله انجام می‌شود). مورد این عملیات یک عملیات ریاضی است. ساختاری که در حافظه کاری شکل می‌گیرد یک فهرست سازمان یافته از متغیرها است. عملیات دوم ساخت فهرست سازمان یافته‌ای از ارتباطات بین متغیرهای مشخص و خصوصیات مطلوب است که راه‌حلی برای مسئله ایجاد می‌کند. این فرایند آخر با استفاده از اطلاعات حافظه معنایی جهت تغییر ساختاری که در حافظه کاری وجود دارد، انجام می‌گیرد. این روند پیش‌رونده در بحث گرینو از حل مسئله نشان داده شده است.
حرف اصلی اساسی گرینو این است که آزمودنی باید به طریقی برای تبدیل وضعیت موجود یا متغیرهای داده شده به وضعیت مطلوب یا متغیرهای ناشناخته بیابد. این مراحل در درون هم به شکل آشیانه‌ای جاسازی شده تا برای این امر تأکید گردد، که آنها ممکن است به طور همزمان رخ دهد یا در یک زمینه با هم همپوشی داشته باشند. مدل گرینو هنگامی جذاب‌تر می‌شود که او جعبه بازیابی اطلاعات مربوط را جدا می‌کند و تمیزی میان مشکلاتی که متضمن انواع متفاوتی از بازیافت هستند قائل می‌شود.
مسئله‌ای نظیر اینکه «فاصله مکان» «الف – ب» چقدر ممکن است با بازیابی قاعده‌ای نظیر اینکه مسافت مساوی است با سرعت ضربدر زمان قابل حل باشد، مسائل مانند اینکه «پرستوها به کجا رفته‌اند؟» می‌تواند با بازیابی فرضیه‌های ذخیره شده‌ای مانند «پرستوها پرندگان مهاجر هستند» و «پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب می‌روند» حل کرد. مسائل دیگر برای بازسازی یا تغییر شکل نیاز به اطلاعات اندوخته شده دارند، اگر مسئله مستلزم ارزیابی سرعت به جای فاصله باشد، قانون عملیات باید تغییر داده شود، یا در برخی موارد عناصر مسئله ممکن است نیاز به طبقه‌بندی مجدد داشته باشند. تغییر شکل در مرحله تفسیر مورد نیاز است.
در مسئله کلاسیک «شمع» که گلاس برگ در سال 1962 آن را مورد بررسی قرار داد، به آزمودنی یک شمع و یک جعبه پونز داده می‌شود و از او خواسته می‌شود که شمع را به دیوار اتاق نصب نماید. قبل از اینکه بتوان یک قانون عملیات را بازیابی و مسئله را حل نمود، جعبه باید به عنوان یک قفسه مورد طبقه‌بندی مجدد قرار گیرد. میزان بازسازی در مراحل تفسیر و بازیابی جنبه مهمی از سختی مسئله است، اما زمانی که این عامل مورد توجه قرار می‌گیرد تحلیل گرینو بیشتر به یک طبقه‌بندی مسئله‌ها مبدل می‌گردد تا یک نظریه حل مسئله.
بطور خلاصه می‌توان گفت مدل گرینو یک چارچوب مفهومی تدارک می‌بیند که در درک و فهم فرایندهای شناختی برای حل مسئله در زمینه پردازش اطلاعات بسیار مفید است. میلر و همکاران (1960) هم یک برنامه تحلیل وسیله – هدف چند منظوره به نام TOTE (آزمایش – عمل – آزمایش – خروج) پیشنهاد کردند که قابل استفاده برای حل مسئله بود.